Новости проекта
Отвечаем на ваши вопросы!
Важные моменты в Инструктивно-методическом письме
Новинка! Отчеты по ведению электронного журнала
Конкурс продолжается!

Советы психолога. Самостоятельность младшего школьника и показатели её развития

Дата: 11 ноября 2015 в 00:38, Обновлено 6 сентября в 18:52

Опубликовано: Савельева, Т.М. Самостоятельность младшего школьника и показатели ее развития / Т.М. Савельева // Пачатковае навучанне. – 2012. – № 6. – С. 28–31.

Самостоятельность младшего школьника и показатели ее развития

Т.М. Савельева,  заведующий сектором психологии

развивающего образования

Национального института образования

доктор психологических наук, профессор

Самостоянье человека – залог величия его.

(А.С. Пушкин)

Понятие «самостоятельность» рассматривается в психологии как «свойство личности, в котором проявляется способность и любовь к самостоятельной деятельности» [1, с. 102], «которую учащийся выполняет …без прямой посторонней помощи, опираясь на свои знания, мышление, умения, жизненный опыт, убеждения, и которая через обогащение учащегося знаниями, развивая и воспитывая его, формирует качества самостоятельности… самостоятельная деятельность представляет качество процесса познания, черту личности учащегося и форму организации обучения» [2, с. 418].

В системе непрерывного образования человека становление его личностных качеств целесообразно рассматривать в генезисе, то есть в «связке» с предыдущими возрастными периодами его развития.

Так, например, предпосылки формирования личностных качеств младшего школьника кроются в дошкольном детстве. Дошкольный и младший школьный возраст являются наиболее ценными и значимыми периодами в становлении активности, произвольности, творческого потенциала человека, его самостоятельности и других важных качеств личности.

Истоки самостоятельности как важного личностного качества кроются в раннем детстве (1–3 года). В этом же возрасте закладываются основы личностного развития человека. Условия для личностного развития человека таятся в совместной деятельности ребенка и взрослого. Именно взрослый определяет, с одной стороны, характер сотрудничества с ребенком в любой предметной деятельности, а с другой – меру его самостоятельности. Он же берет на себя руководство и «коммуникацией», которая формируется в общении как специфически коммуникативном виде деятельности. Взрослый организует также процесс взаимного понимания информации.

На третьем году жизни ребенок становится более самостоятельным: он научается элементам самообслуживания, может пользоваться чашкой, ложкой, вилкой, карандашом, мелками, начинает лепить и выполнять ряд продуктивных видов деятельности (рисование, лепка, аппликации и др.). Он учится постепенно «отделять» себя от взрослого, научается относиться к себе как к «самостоятельному “Я”». То есть у него появляются начальные формы самосознания. В речевой деятельности ребенок уже дифференцирует себя как некую неизменность, а свои действия – как нечто преходящее. Пример. «Сейчас Коля сидит, а теперь Коля бегает, а теперь Коля упал». Из этого примера следует, что ребенок научается отделять свои действия от себя уже в раннем детстве. В этом же возрасте у него появляются новые тенденции, которые усиливают его активность – «Я сам!». Это приводит к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Этот период психологи не случайно называют критическим («кризис трех лет»), поскольку взрослый начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с ребенком. Кризис трех лет – явление преходящее, но связанные с ним новообразования – отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими – важный шаг в психологическом развитии человека.

Физическое развитие ребенка создает условия для большей его самостоятельности, для усвоения им в образовательном процессе новых форм общественного опыта.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что возникает новая социальная ситуация развития ребенка. У него появляется круг элементарных обязанностей. Совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Впервые появляется возможность систематического обучения ребенка по определенной программе. Но эта программа (как подчеркивал наш соотечественник Л.С. Выготский) может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собственной программой действий самого ребенка.

Таким образом, самостоятельность как качество личности младшего школьника берет свои истоки в дошкольном детстве и проявляется при выполнении им разных видов самостоятельной деятельности, в том числе и учебной работы.

Самостоятельная учебная работа рассматривается как «такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы (цели) до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер» [3, с. 134].

Специально подчеркнем, что самостоятельная учебная работа рассматривается также как «средство формирования познавательных способностей учащихся, их направленности на непрерывное самообразование» [3, с. 134].

Самостоятельная работа учащихся рассматривается и как «…метод обучения и самообразования», предпосылка дидактической связи различных методов между собой» [4, с. 373–374]. В процессе самостоятельной работы учащийся выступает как активная творческая личность, как созидатель своей культуры, эрудиции, образования, готовности к будущей деятельности. Активность личности учащегося проявляется в постановке целей самостоятельной работы, ее планировании, определении способов самомобилизации и самоконтроля, оценке, (самооценке) результатов. Самостоятельная работа учащихся требует опоры на их творческое мышление. Она выступает фактором теоретической и практической подготовки учащихся к предстоящей деятельности, оказывает существенное влияние на формирование необходимых знаний, навыков, умений, нравственных и психологических качеств.

В современной развивающей образовательной среде возросло значение ответственности самого учащегося за свою учебную деятельность и за развитие своего кругозора, совершенствование своих знаний.

Стремление человека любого возраста к самостоятельному приобретению знаний должно поощряться сегодня в его непрерывном образовании. «Эффективность самостоятельной работы зависит от многих внешних и внутренних факторов: содержания и сложности его задач, руководства со стороны старших… уровня знаний и общего развития обучаемых, их интеллектуальных навыков и умений, мотивов и установок, способов и приемов учебной деятельности» [4, с. 374].

Главным условием эффективности самостоятельной работы, по мнению вышеназванных психологов [4], является глубокое осознание ее целей и способов, осознание самого себя как личности, которая сама направляет, организует и контролирует процесс учения, устанавливает с учетом современных требований к специалисту положительные его стороны и недостатки.

Самостоятельность как качество личности учащегося младшего школьного возраста интенсивно формируется в процессе его собственной учебной деятельности, формирование которой эффективно происходит при реализации системы развивающего обучения [5, с. 31].

Психолого-дидактические исследования, проведенные в предыдущие десятилетия ХХ века под руководством А.В. Запорожца, Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.А. Люблинской, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной и других, позволили установить, что познавательные возможности учащихся неисчерпаемы. Многие из них подвергаются целенаправленному формированию посредством качественного изменения процесса обучения и его содержания.

Показатели развития самостоятельности младшего школьника

Одним из важных показателей развития самостоятельности младшего школьника является постановка им цели.

В экспериментах психолога Л.С. Славиной [6] было установлено, что у младших школьников III–IV классов можно было наблюдать самостоятельную постановку целей. В таких ситуациях дети сразу принимали решение и говорили экспериментатору: «Хорошо, я сделаю столько-то…», и тогда у них работа шла до намеченного ими конца без «насыщения» и без распада. Нередко дети не говорили экспериментатору о принятом намерении, но о нем легко можно было догадаться, поскольку у этих учащихся деятельность протекала по тому же типу, что и у тех, которые сообщали о своем намерении: они все время работали организованно, а потом сразу прекращали свою работу и говорили: «Все, больше не буду».

В экспериментах дети иногда намечали конец своей работы в тот период, когда у них возникало «насыщение». В таких случаях у младшего школьника, у которого до сих пор наблюдались паузы, отвлечения, деятельность приобретала устойчивость, целенаправленность и быстрый темп работы. Во всех этих случаях младшие школьники сами уже без помощи взрослого начинали управлять своими потребностями на основе сознательно принятого решения.

Протекание деятельности находится в прямой зависимости от содержания мотива, то есть от того, ради чего совершается эта деятельность.

Возникший внутренний мотив является также важным показателем развития самостоятельности младшего школьника.

В экспериментах было доказано, что в тех случаях, когда ребенок не хотел выполнять какое-то задание, разделение этого задания на ряд небольших отдельных заданий, которые были обозначены целью, побуждало младшего школьника не только начать работу, но и довести ее до конца.

Психологами [7; 8] было выявлено, что обучение в начальных классах школы формирует не только произвольность поведения младшего школьника, но и произвольный характер его познавательных (когнитивных) процессов (речи, мышления и др.).

Произвольный характер имеет не только учебная деятельность (как целое), но и та ее составляющая, которая заключается в самом процессе усвоения знаний. Это подтверждается исследованиями Д.Б. Эльконина [9], в которых было доказано, что усвоение знаний должно осуществляться в форме действий самого ребенка по образцу. Такие действия обязательно требуют самостоятельности, сознательности и произвольности их организации. Кроме того, для становления школьника необходим постоянный самоконтроль. Выполнение ими мыслительной операции «сравнения» своих действий с образцом, установление правильности получаемого результата и регуляция своих действий в соответствии с данными самоконтроля, который рассматривается психологами как «сознательное управление своим поведением» [10, с. 141].

Установлено, что при высоком уровне сформированности самоконтроля младший школьник действует целенаправленно, доводит работу до конца, не отвлекаясь на случайные раздражители. Следовательно, сформированный самоконтроль является важным показателем развития самостоятельности младшего школьника.

Самоконтроль как важный компонент собственной учебной деятельности младшего школьника требует достаточно развитой функции планирования, то есть умения заранее наметить основные этапы своей работы. Уместно заметить здесь, что планирование в равной мере, как анализ и рефлексия, являются составляющими теоретического типа мышления, которое интенсивно формируется у младших школьников при усвоении теоретических понятий и знаний.

Исследование Э.А. Фарапоновой [11], выполненное в научной психологической школе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, показало, что при экспериментальной организации обучения труду в I классе младшие школьники способны вполне самостоятельно выделять учебную задачу по овладению отдельными трудовыми операциями. Они способны также овладеть умением планировать свою работу, контролировать и оценивать свои действия.

Такие же возможности были выявлены у младших школьников и при освоении ими других предметов: математики, чтения, родного языка.

Сам характер образовательного процесса, строимого по системе развивающего образования, постоянно требует от младшего школьника действовать по сознательно принятому намерению и умения вполне самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность.

Анализ познавательных процессов показывает общее направление, в котором идет их развитие. Подчеркнем, что первоначально в I–II классах, дети запоминают не то, что является наиболее существенным с точки зрения поставленной перед ними учебной задачи, а то, что произвело на них наибольшее впечатление, то есть то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно. В этих классах они не умеют самостоятельно поставить перед собой цель заучивания и в соответствии с этой целью организовать запоминание. На этом возрастном этапе проявляются те особенности памяти, которые были специфичны для дошкольников, у которых запоминание материала осуществлялось в игровой или практической деятельности и происходило непроизвольно.

У младшего школьника от класса к классу запоминание становится произвольным. Оно выделяется из других видов деятельности и становится самостоятельной теоретической деятельностью заучивания. Важно обучать младших школьников приемам произвольного заучивания (особенно стихотворных произведений), чтобы оно не было механическим. Об этом не раз писал А.А. Смирнов [12].

Подобный путь развития проходит и восприятие. Вначале младшие школьники (I–II классы) воспринимают то, что «бросается в глаза».

Как показали исследования психологов А.Н. Леонтьева и Л.И. Божович, младшие школьники вначале плохо управляют и своими мыслительными процессами.

Исследования нашего соотечественника Л.С. Выготского [13] и его учеников и последователей показали, что все высшие психические процессы (произвольное внимание, произвольная или логическая память, мышление в понятиях) у младших школьников начинают приобретать внешне опосредованный характер. Это означает, что для того, чтобы владеть своими психическими процессами, сознательно (то есть самостоятельно) управлять ими, младшему школьнику нужны внешние средства, которые дают ему опору при организации этих процессов.

В качестве таких опор могут выступать знаково-символические средства, рассуждения вслух. Речь выступает тем средством, на которое опирается младший школьник, организуя свое мышление (см. работу Л.С. Выготского «Мышление и речь»).

Из всего вышеотмеченного можно сделать вывод: развитие у детей младшего школьного возраста познавательных процессов, входящих также в структуру его личности, характеризуется тем, что из действий непроизвольных, выполняемых в игровой и практической деятельности ребенка, они постепенно (посредством коллективных действий) превращаются в самостоятельные виды психической деятельности. Эти самостоятельные виды психической деятельности имеют свою цель, мотив и способы выполнения: запоминание и запечатление превращаются в деятельность целенаправленного заучивания; восприятие – в деятельность наблюдения; мышление – в деятельность размышления, рассуждения.

Все эти изменения могут быть ярко выражены в том случае, если образовательный процесс организуется и строится в логике учебной деятельности самого младшего школьника, то есть в соответствии с требованиями системы развивающего обучения [5].

Исторически сложившаяся практика обучения выявляет много примеров о том, что у многих младших школьников даже при переходе их в средние классы школы недостаточно сформированы произвольная логическая память, произвольное внимание и целенаправленное наблюдение (как вид самостоятельной деятельности).

Вот почему обучение в современной образовательной среде должно забегать вперед развития и вести его за собой. Об этом говорил и писал в своих работах выдающийся психолог ХХ века («Моцарт в психологии») – Лев Семенович Выготский, идеи которого сегодня широко востребованы и применяются в образовательном процессе учреждений образования многих развитых стран мира.

Таким образом, важнейшими показателями развития самостоятельности младшего школьника являются:

  • постановка цели;
  • внутренние мотивы учения;
  • самоконтроль;
  • умение планировать и намечать этапы своей работы;
  • самооценка;
  • произвольность познавательных процессов (произвольное внимание, произвольное восприятие, произвольная логическая память, теоретическое мышление, произвольность устной и письменной речи).

Литература

  1. Краткий психологический словарь-хрестоматия / сост. Б.П. Петров; под ред. проф. К.К. Платонова. – М.: Высшая школа, 1974. – 134 с.
  2. Дайри, Н.Г. Обучение истории в старших классах / Н.Г. Дайри. – М., 1966. – 526 с.
  3. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.
  4. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск: Харвест, 2004. – 576 с. – (Библиотека практической психологии).
  5. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 542 с.
  6. Славина, Л.С. К психологической характеристике труда школьника в семье / Л.С. Славина // Вопросы психологии личности школьника: сб. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 178 с.
  7. Савельева, Т.М. Психологические вопросы овладения русским языком / Т.М. Савельева. – Минск: Белорус. гос. ун-т, 1983. – 112 с.
  8. Савельева, Т.М. Психологические проблемы повышения эффективности обучения младших школьников белорусскому языку в ситуации близкородственного билингвизма / Т.М. Савельева, Е.Н. Сида // Кіраванне ў адукацыі. – 2012. – № 4. –С. 48–55.
  9. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
  10. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М.: Изд-во «Владос-Прес», 2004. – 160 с.
  11. Фарапонова, Э.А. Особенности ощущений и восприятий у младших школьников / Э.А. Фарапонова // Психология младшего школьника: сб. / под ред. Е.И. Игнатьева. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 168 с.
  12. Смирнов, А.А. Психология запоминания / А.А. Смирнов. – М.–Л.:
    Изд-во АПН РСФСР. 1948. – 176 с.
  13. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч.:  в 6 т. – М., 1983. – Т. 3: Проблемы развития психики. – 328 с.
Комментарии:
Оставлять комментарии могут только авторизованные посетители.